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Textos sobre Educação #1 – Roger Scruton

[…] Daí não nascermos livres: a liberdade é algo que adquirimos. E adquirimo-la através da obediência. Só a criança que aprendeu a respeitar e a acatar os outros pode respeitar-se a si mesma. E essa criança é a que incorporou as regras, os costumes e as leis que formam as fronteiras de um mundo público partilhado. As crianças egoístas que ignoram essas fronteiras estão à solta no mundo público, mas não têm uma verdadeira concepção dele como sendo público, como um lugar partilhado com outras pessoas, cujo respeito e afeição são a recompensa do bom comportamento. Não são livres nesse mundo, mas sim casos fortuitos, e os obstáculos que os outros lhes colocam no caminho são uma fonte de ira e de alienação. As crianças bem-educadas adoptaram como suas as restrições que tornam possível a liberdade. E essa liberdade é inseparável do sentido da validade pública e do respeito que merecem os seus próprios objectivos e projectos.
Tudo isso devia ser óbvio. Mas muitas pessoas parecem ser incapazes de perceber. Talvez a ilustração mais clara disso esteja na revolução que varreu as escolas e os ministérios da Educação durante as décadas de 50 e 60, que nos disse, com base na autoridade de uma multiplicidade de pensadores, desde Rousseau a Dewey, que a educação não tem a ver com obediência e estudo mas com auto-expressão e recreação. Considerava-se suficiente libertar as crianças das restrições da sala de aulas e do programa tradicional para elas exprimirem as suas capacidades criativas naturais, crescendo através da liberdade e adquirindo saber pela experiência e pela descoberta em vez de pela «aprendizagem repetitiva».
Um útil exemplo dessa falácia é dado pelo relatório do Conselho Consultivo Central da Educação dirigido por Lady Plowden, apresentado em 1967 e encomendado pelo Ministério da Educação como orientação em matéria de ensino primário. O desenvolvimento da «educação» como um campo independente de estudo, e a legislação que obrigou novos professores não especializados a frequentar um curso sobre essa matéria, produzira uma nova espécie de «peritos» cuja adesão às teorias optimistas não era, em egra, moderada por nenhuma experiência prolongada de sala de aula nem estorvada por qualquer reserva especial de senso comum. Foi através do «educacionistas» que a ideologia do «nascido livre» encontrou o seu mais potente canal de influência. Nada servia melhor aos professores, na sua nova e difícil situação de mentalizadores de crianças para a nação, do que a visão avançada pelo Relatório Plowden, com a sua conclusão «comprovada» de que a educação é um processo de livre exploração e autodesenvolvimento em que o professor desempenha não o papel de perito, exemplo ou autoridade, mas de conselheiro, companheiro de brincadeira e amigo. A clara tendência do relatório era sugerir que os métodos tradicionais – disciplina, estudo e instrução – não têm particular valor; na verdade, esse ensino não faz parte em si mesmo do papel do professor. Avisa-nos de que «um professor que só confia na instrução […] afasta as crianças da aprendizagem». O dever do professor é estar disponível enquanto a criança se exprime, provocando mas não controlando uma resposta que está para além de julgamento ou de repreensão. Se alguma coisa correr mal, não pode culpar-se a criança – e ainda menos puni-la. Nem pode culpar-se o professor, uma vez que o seu papel já não é o de iniciador ou guia. O único sujeito de «culpa» é a sociedade e as suas hierarquias, e as «condições de privação» para as quais a escola deve propor remédio. Quando essas abstracções forem responsabilidades pelo fracasso, só o Estado pode providenciar a cura. A solução imediatamente adoptada na esteira do Relatório Plowden foi, por isso, exactamente a que é encorajada na esfera económica pela falácia da melhor das hipóteses: a subsidiação do fracasso e a transferência maciça de recursos daqueles que fazem bom uso deles para os que não o fazem.
Em suma, a falácia do nascido livre leva, por meio de uma série de passos naturais, Às duas doutrinas mais importantes guardadas como relíquias no Relatório Plowden, as quais se tornaram as bases da política educativa deste país desde então: a doutrina de que nenhuma das partes envolvidas no processo de ensino (nem o aluno, nem o pai, nem o professor) tem culpa do seu fracasso; e a doutrina de que o Estado deve investir no fracasso em vez de no êxito. Claro que os problemas da educação não se podem resolver com uma fórmula – não certamente quando se exige por lei às crianças que frequentem a escola e estão sujeitas em todas as horas do dia ao ruído perturbador da TV, da internet e do telemóvel. Todavia, é um característica singular da falácia do nascido livre que nunca considere as críticas que a tornaram insustentável para todas as pessoas moderadamente pessimistas. Mesmo que se ignorem os argumentos de Aristóteles a respeito do papel da imitação, da disciplina e do hábito na aquisição da personalidade; mesmo que se desconsiderem os filósofos medievais (cujas recomendações forneceram as bases indispensáveis para o sistema educativo moderno); mesmo que se ignores tudo o que foi dito por Grócio, Calvino e Kant a respeito da relação interna entre liberdade e lei; mesmo que se despreze por antiquada toda a teoria que não coloque a ideia de liberdade no centro da sua visão – mesmo que façamos tudo isso, uma dose de pessimismo convencer-nos-ia ainda assim de que a liberdade, por mais valiosa que seja em si mesma, não é um dom da natureza mas o resultado de um processo educativo, algo que temos que trabalhar para adquirir através de disciplina e sacrifício.
[…]
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Venho de uma família pobre e os meus pais não tinham a capacidade nem o desejo de gastar dinheiro com a minha educação. Porém, tive a sorte de conseguir entrar na nossa escola secundária local e, assim, de fazer o meu caminho através da escola até à Universidade de Cambridge e uma carreira académica. Tal como muitas outras, a minha escola secundária fora moldada com base nas escolas privadas, adoptando o seu programa, o seu estilo e alguns dos seus maneirismos. Visava dar aos alunos exactamente as mesmas oportunidades que poderiam ter se os pais fossem ricos. E conseguia. Os que tiveram a sorte de conseguir entrar na High Wycombe Royal Grammar School tiveram uma educação tão boa como qualquer outra então disponível e a prova disso é que os nossos antigos colegas estavam representados nas faculdades de Cambridge em número apenas superado por Eton.
Não foi justiça dar essa oportunidade aos jovens de famílias pobres, nem teria sido injustiça negá-la. A existência de escolas secundárias públicas surgiu de uma longa tradição de instituições de benemerência (a minha escola foi fundada em 1542) que acabaram por ser integradas no sistema educativo do Estado. Mas é claro que um processo que permite que alguns alunos tenham êxito tem que fazer com que outros falhem: é o que defende a falácia da soma zero. Um procedimento destes gera por isso um sistema educativo «com dois níveis», com os bem,-sucedidos a gozarem de todas as oportunidades e os fracassados deixados à margem para serem «marcados para toda a vida».
Por outras palavras, o êxito de uns é pago é pago com o fracasso de outros. A justiça exige que as oportunidades sejam igualadas. E assim nasceu o movimento a favor da educação global, juntamente com a hostilidade ao streaming (teoria pedagógica que defende a selecção de grupos homogéneos quanto à idade e à capacidade intelectual) e a degradação dos exames, a fim de impedir o sistema educativo estatal de produzir e reproduzir «desigualdades».
É fácil assegurar a igualdade no campo da educação: basta eliminar todas as oportunidades de progredir, de modo que nenhuma criança consiga alguma vez aprender alguma coisa. E para o observador cínico foi isso que aconteceu. Não faz parte dos meus propósitos avalizar esse cinismo, embora se tenha expeimido muitas vezes desde Anthony Crosland e Shirley Williams, ministros da Educação de Governos trabalhistas, começaram a destruir as escolas do ensino secundário. Desejo simplesmente apresentar um exemplo espantoso da falácia da soma zero em funcionamento. Um sistema que oferecia às crianças de famílias pobres uma oportunidade de progredir só pelo talento e pela aplicação foi destruído pela simples razão de que separava os êxitos dos fracassos. Claro que é tautológico dizer que os exames separam os êxitos dos fracassos, e dificilmente pode ser uma exigência de justiça abolir essa distinção. Mas o novo conceito de justiça «social» veio em socorro dos igualitaristas e permitiu-lhes apresentar a sua malícia contra os bem-sucedidos como uma proposta de justiça em nome dos demais.
Uma dose de realismo teria recordado às pessoas que os seres humanos são diferentes e que uma criança podia falhar numa coisa e ser bem-sucedida noutra. Só um sistema educativo diversificado, com exames bem estruturados e rigorosos, permitirá às crianças encontrar a habilidade, a perícia ou a vocação que se adeque às suas capacidades. O pensamento de soma zero, que vê o êxito educativo de uma criança como sendo pago pelo fracasso de outra, é que força a educação a ajustar-se a um molde que lhe é estranho. A criança que falha em Latim pode ter êxito em Música ou em Serralharia; aquele que não consegue chegar à unversidade talvez tenha êxito como oficial do exército. Todos sabemos isto e aplica-se tanto em relação aos processos educativos como aos mercados que não se trata de jogos de soma zero. Todavia, é assim que são tratados sempre que se investem falsas esperanças na ideia utópica de «educação para a igualdade». A rotina entre políticos e peritos educativos é descobrir lugares de excelência – «Oxbridge», escolas privadas, escolas secundárias públicas, escolas de coros – e arranjar maneira de as penalizar ou de as fechar. Assim, diz-nos a falácia, as outras beneficiarão e teremos finalmente um sistema educativo que está de acordo com as exigências de «justiça social».

Janeiro 26, 2012   Não há comentários

A Educação “segundo a Google”: as propostas de Jeff Jarvis

Em post recente falei do livro da figura acima.

Como prometido então, aqui ficam as propostas referentes à área da Educação.

Quem precisa de uma universidade quando se tem a Google? Todo o conhecimento digital do mundo está disponível numa pesquisa. Podemos ligar aqueles que querem saber com aqueles que sabem. Podemos ligar os alunos aos professores mais adequados para eles (que podem ser colegas estudantes). Podemos encontrar especialistas de qualquer área. Os manuais escolares já não necessitam de estar petrificados em páginas, mas podem ser ligados a informação e debate; podem ser produtos de colaboração, actualizados e corrigidos, respondendo a perguntas e fazendo questionários, até mesmo a cantar ou a dançar. Não há motivo para os meus filhos estarem limitados aos cursos de uma escola; agora mesmo podem fazer cursos online de nada menos que o MIT e Stanford. E não há motivo para eu, há muito saído da faculdade, não poder também frequentar esses cursos.
Pode suspeitar que, por ser professor, vou agora sair desta litania de oportunidades com uma pirueta retórica e demonstrar porque é que devemos preservar as universidades tal como elas são. Mas não vou. Claro que valorizo a academia e a sua tradição e não pretendo que sejam destruídas. Mas tal como qualquer outra instituição examinada neste livro está a enfrentar desafios fundamentais à sua essência e existência na era Google, a educação também está. Na verdade, a educação é uma das instituições mais merecedoras de ruptura, e uma das que têm mais oportunidades para resultar.
Chame-me utópico, mas eu imagino uma nova ecologia educacional em que os estudantes podem fazer cursos em qualquer sítio e os instrutores podem seleccionar quaisquer estudantes, em que os cursos são cooperativos e públicos, em que a criatividade é promovida como a Google a promove, em que aprender com os erros é valorizado em detrimento da uniformidade e segurança, em que a educação continua para além dos 21 anos, em que os testes e diplomas importam menos que um portefólio de trabalho, em que a economia de oferta pode transformar qualquer pessoa com conhecimentos num professor, em que as competências de pesquisa e de raciocínio e cepticismo são valorizadas em detrimento das capacidades de memorização e cálculo, e em que as universidades ensinam uma abundância de conhecimento àqueles que o desejam, em vez de gerirem uma escassez de lugares na sala.

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Setembro 9, 2010   Não há comentários

Os Bonzos da Estatística – Santana Castilho

Este livro reúne as crónicas publicadas semanalmente no jornal Público, pelo professor Santana Castilho, entre 2005 e 2009.
Professor da Escola Superior de Educação de Santarém, Santana Castilho tece nas suas crónicas críticas profundas e fundamentadas ao desvario que varreu a educação em Portugal entre aquelas datas, precisamente o período em que o último governo ocupou o poder.
Leitura aconselhada a todos aqueles que se interessam pela problemática da educação mas também ao grande público, que assim pode ser esclarecido sobre a realidade, que, infelizmente, é diametralmente oposta ao propagandeado até exaustão pelo governo, com a conivência e amplificação da comunicação social.
Deixamos abaixo um exemplo de uma das crónicas.

Título: Os Bonzos da Estatística – Ideias Falsas que Travaram a Educação
Autor: Santana Castilho
Editora: Edições Pedago
Data: Setembro de 2009
Nº de Páginas: 318
ISBN: 978-972-8980-83-2

Ressuscitem O Papel Selado
Esta crónica tem uma causa próxima: um pequeno texto inserto na rubrica “Sobe e Desce” deste jornal, no passado dia 24. Rezava assim, a dado passo: “Os sindicatos dos professores não querem, de todo, a avaliação. A maioria da classe não quer, de todo, a avaliação…” Quem escreveu isto desconhece por completo o que se passa no sistema de ensino e propala uma enorme falsidade, que ficaria sem reparo, não fora a gravidade do que actualmente se vive nas escolas portuguesas e a necessidade de esclarecer, por isso, a opinião pública.
Mente quem diz que os sindicatos e os professores não querem sujeitar-se a avaliação. Mentiu o próprio primeiro-ministro quando há dias disse ao “Diário de Notícias” que nunca no passado foi feita avaliação dos professores. Desafio quem quer que seja a sustentar documentalmente tais enormidades,. A realidade é bem diferente. Os professores rejeitam este (e sublinho o pronome demonstrativo este) modelo de avaliação. Porque não cumpre o fim primeiro de qualquer exercício de avaliação do desempenho: a melhoria do próprio desempenho e a valorização das práticas profissionais. Quando o primeiro-ministro, em acto sintomática e reveladoramente falhado, afirma que a avaliação dos professores se faz por “uma” (e sublinho o artigo uma) razão, “premiar o mérito”, torna-se patente por que os professores não aceitam visão tão redutora. Sobretudo porque este “premiar o mérito” se construiu por via de uma tômbola aviltante, que dividiu os professores em titulares e outros, deixou de fora profissionais altamente qualificados e esmagou dedicações e competências. Se tivessem vergonha, os seus autores, que têm nome e rosto, pintavam a cara de negro, a cor do luto, e não ousavam falar de premiar o mérito. Mas há mais, que ninguém pode desmentir. Este modelo de avaliação penaliza os professores que usem direitos protegidos por leis de dignidade superior: direito de engravidar, direito a estar doente, direito ao recolhimento (nojo) por morte de pai, mãe, filho ou filha, mulher ou marido e até o elementar direito de não ser prejudicado por cumprimento de obrigações legais impositivas (comparecer em tribunais). Este modelo de avaliação penaliza os professores quando os alunos desertam da escola ou chumbam; põe professores de música a avaliar professores de matemática, bacharéis a avaliar doutores; mete no mesmo saco, para efeitos de graduação profissional, quem seja classificado com insuficiente, regular ou bom; instala nas escolas um pernicioso clima de desconfiança e competição; coloca toda a classe numa espécie de estágio permanente, com uma vida profissional inteira de duração; privilegia os cargos administrativos e burocráticos em detrimento das funções lectivas; constitui uma casta de kapos incumbidos de controlar e reportar aos donos; aniquila a liberdade pedagógica e intelectual do professor. Isto e muito mais são bestialidades que um coio de incompetentes quer impor aos professores. Que diriam jornalistas e comentadores, que escrevem ligeiro sobre a matéria, se os arrastassem em tal caudal de disparates?
Esta é apenas uma, eventualmente a mais gritante, das vertentes que asfixiam os docentes em burocracia e afastam a Escola da sua missão principal: ensinar. Os portugueses não percepcionam quanto o sistema de ensino está à beira do abismo. Os professores sufocam com tarefas administrativas e reuniões. Há reuniões de todo o tipo: de coordenação de ano, para conceber testes conjuntos, para desenhar grelhas, para analisar resultados, de Conselho Pedagógico, com encarregados de educação, com alunos, para preparar as actividades de estudo acompanhado, de formação cívica, da área de projecto, de tutoria, de apoio educativo, de recuperação de resultados, de superação de necessidades educativas especiais, entre outras.
Os papéis não têm fim. Tenho à minha frente seis folhas de um documento intitulado: “Coordenação de Ano”, de um agrupamento de escolas. Para o interpretar tive que me socorrer de um glossário. Aqui fica a tradução das siglas, omissão feita às que não consigo decifrar: CD (Conselho Executivo); CA (Conselho de Ano); PRAE (Plano de Recuperação e Apoio Educativo); PCT (Projecto Curricular de Turma); CGAS (Critérios Gerias de Avaliação Somativa); AEC (Actividades de Enriquecimento Curricular; PTT (Professor Titular de Turma); TIC (Tecnologias de Informação e Comunicação; PGEI (Programa de Generalização do Ensino de Inglês); CAA (Comissão de Acompanhamento Alargada); CAR (Comissão de Acompanhamento Restrita); SPAEC (Supervisão Pedagógica das Actividades de Enriquecimento Curricular; CEI (Currículo Específico Individual); UAM (Unidade de Apoio à Multideficiência); PAA (Plano Anual de Actividades); PA (Plataforma do Agrupamento); CAD (Comissão de Avaliação do Desempenho).
Chega? Não! Por favor, Maria Lurdes e Santo Valter, ressuscitem o papel selado!

Dezembro 15, 2009   Não há comentários